La Disgrafia

Disgrafia

Da Wikipedia, l'enciclopedia libera.

http://it.wikipedia.org/wiki/Disgrafia

La disgrafia è un disturbo specifico della scrittura nella riproduzione di segni alfabetici e numerici; può essere legata a un quadro di disprassia, può essere secondaria a una lateralizzazione incompleta, è caratterizzata dalla difficoltà a riprodurre segni alfabetici e numerici e infine riguarda esclusivamente il grafismo.

Emerge nel bambino quando la scrittura comincia la sua fase di personalizzazione, indicativamente (e solo genericamente) alla classe terza elementare. In genere il problema della scrittura disorganizzata viene sollevato dagli insegnanti elementari che lamentano la difficoltà di seguire il bambino nel suo disordine. Nelle due classi precedenti lo sforzo e il disordine sono in genere determinati dalla fatica dell'apprendimento, in terza elementare il gesto è abbastanza automatizzato da lasciar spazio alla spontaneità e, di conseguenza, all'evidenziazione della difficoltà.^{[senza fonte]}

Indice

  [nascondi] 

• 1 Evidenze tipiche
• 2 Sviluppo della scrittura
• 3 Eziologia e abilità coinvolte
• 4 Programmi di intervento
• 5 Bibliografia
• 6 Voci correlate
• 7 Note
• 8 Collegamenti esterni

Evidenze tipiche[modifica | modifica sorgente]

La mano dei bambini disgrafici scorre con fatica sul piano di scrittura e l'impugnatura della penna è spesso scorretta. La capacità di utilizzare lo spazio a disposizione per scrivere è, solitamente, molto ridotta: il bambino non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi e tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in “salita” o in “discesa” rispetto al rigo. La pressione della mano sul foglio non è adeguatamente regolata; talvolta è eccessivamente forte (per eccesso di tensione) e il segno lascia un'impronta marcata anche nelle pagine seguenti del quaderno, talvolta è debole e la grafia è svolazzante (scarsa tenuta psicofisica). Il tono muscolare è spesso irrigidito o, al contrario eccessivamente rilasciato. Sono inoltre frequenti le inversioni nella direzione del gesto, che si evidenziano sia nell’esecuzione dei singoli grafemi sia nella scrittura autonoma, che a volte procede da destra verso sinistra.

Il bambino disgrafico presenta difficoltà notevoli anche nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche (tende ad arrotondare gliangoli e a non chiudere le forme). Anche il livello di sviluppo del disegno è spesso inadeguato all’età; la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto generica e i particolari risultano poco presenti. Spesso il bambino soggetto a questa disfunzione inverte le cifre dei numero le lettere delle parole che legge.

La copia di parole e di frasi è scorretta; sono presenti inversioni nell'attività grafo-motoria ed errori dovuti a scarsa coordinazione oculo-manuale. La copia dalla lavagna è ancora più difficile, in quanto il bambino deve portare avanti più compiti contemporaneamente: distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi.

Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la forma è irregolare, l'impostazione invertita, il gesto è scarsamente fluido, i legami tra le lettere risultano scorretti. Tutto ciò rende spesso la scrittura incomprensibile al bambino stesso, il quale non può quindi neanche individuare e correggere eventuali errori ortografici.

Anche il ritmo di scrittura risulta alterato; il bambino scrive con velocità eccessiva o con estrema lentezza, ma la sua mano esegue movimenti a “scatti”, senza armonia del gesto e con frequenti interruzioni: il movimento flessorio pronatorio/supinatorio della mano è disarmonico e influenza negativamente le inversioni del gesto (ad esempio nei risvolti e nei collegamenti) che perdono la naturale curvilineità. La velocità è alterata in entrambe le direzioni: la scrittura può farsi estremamente lenta (sintomo di enorme sforzo psicofisico) ma anche eccessivamente veloce (sintomo di una sovraeccitazione psiconervosa), le forme grafiche sono frammentate, le prassie scollegate tra loro, non sono rispettati gli equilibri della dimensione, spesso sono come "ammaccate".

In sintesi, la disgrafia è un'anomalia del movimento corsivo e della condotta del tratto che si traduce in difficoltà di coordinamento, irregolarità delle spaziature, malformazioni e discordanze di ogni tipo associate a un tratto di pessima qualità.

Sviluppo della scrittura[modifica | modifica sorgente]

Nel descrivere l'elaborazione cerebrale che sta dietro alla scrittura sono state evidenziate due vie principali:

• la via non-lessicale: dall'input auditivo si passa a un'analisi acustico-fonologica, quindi alla conversione fonologica/ortografica e al passaggio di questa nel taccuino visuospaziale con il relativo output scritto.
• la via lessicale: dall'input auditivo si passa all'analisi acustico-fonologica, quindi al lessico fonologico di input. Non si è ancora stabilito se vi sia un passaggio per il lessico ortografico o si passi direttamente al lessico semantico, quindi al taccuino visuospaziale e all'output scritto.

Una tipologia di disgrafia può dipendere da un deficit nella via non-lessicale, che può essere evidenziata con un test di scrittura delle non-parole.

Eziologia e abilità coinvolte[modifica | modifica sorgente]

Le abilità di base coinvolte sono la coordinazione nel movimento, l'orientamento e l'organizzazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale, la consapevolezza dello schema corporeo, la memoria sequenziale, il linguaggio, il senso del ritmo (in genere immaturo), il processo disimbolizzazione (rallentato), la capacità di discriminazione suoni-segni. Può essere secondaria alla presenza di altri disturbi dell'apprendimento, ma non necessariamente è a essi correlata: si può essere disgrafici e non dislessici né disortografici.

Le cause possono essere diverse: lesionali, turbe neurologiche minori (Disfunzioni Cerebrali Minime), deficit sensoriali, irregolarità dellalateralizzazione, errata postura, errata percezione e organizzazione spaziale, problemi motori trascurati, emotività. Può concorrere ovviamente l'errato uso dello strumento scrittorio, insieme con la progressiva rarefazione, o proprio la mancanza, di una didattica adeguata e attenta a queste tematiche; sempre meno si insegna ai bambini "come" scrivere e ancor meno vengono impostati programmi mirati e duraturi dipregrafismo nelle scuole materne. ^{[senza fonte]}

Non è stato ancora chiarito se si tratti specificamente di un disturbo modulare dell'apprendimento o se esso riguardi invece, in modo più ampio, i sistemi percettivo e/o cognitivo. Infatti, a differenza della dislessia, della discalculia e della disortografia (con la quale erroneamente è spesso identificata), la disgrafia coinvolge trasversalmente differenti competenze e può richiedere, oltre al trattamento specifico, anche un approccio terapeutico profondo.

Programmi di intervento[modifica | modifica sorgente]

Il programma di intervento proposto può essere suddiviso in due itinerari che devono essere portati avanti parallelamente:

• itinerario relativo allo sviluppo delle competenze di base
• itinerario specifico per la scrittura

Il primo itinerario è finalizzato alla riduzione delle lacune riscontrate nelle capacità di base; il secondo itinerario ha invece lo scopo di promuovere la conquista di capacità di scrittura più adeguate. I due percorsi sono in genere proposti parallelamente e con gradualità attraverso esercizi–gioco che richiedono lo sviluppo il potenziamento di singole competenze e attraverso esercizi–gioco che richiedono lo sviluppo e il potenziamento di più competenze insieme, per evitare di rimandare nel tempo la conquista di capacità grafomotorie che possono gratificare il bambino, permettendogli di verificare che, anche a scuola, si iniziano a vedere risultati positivi.

Le competenze di base su cui è importante lavorare sono: percezione, organizzazione spazio–temporale, integrazione spazio–temporale (ritmo), conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo, equilibrio e coordinazione, rilassamento, lateralità, coordinazione visuo–motoria e oculo-manuale.

L’itinerario specifico per la scrittura comprende attività relative a:

• impostazione dei grafemi e scrittura in stampato maiuscolo
• impostazione dei grafemi e scrittura in corsivo

Queste attività sono finalizzate alla riduzione delle difficoltà grafomotorie che interferiscono nella scrittura e alla graduale conquista di più adeguate competenze di comunicazione scritta. Nel corso delle attività di recupero può essere facilitante l’uso di quaderni colorati ^[1]che guidano sia alla corretta impostazione dei segni alfabetici sia al rispetto dello spazio grafico.

Alcuni studiosi ritengono potenzialmente utile presentare il bambino alla scuola elementare con un piccolo corredo di esami diagnostici a verifica della funzionalità sensoriale (vista-udito) di modo che il programma educativo possa tener conto di eventuali piccoli deficit che, se non conosciuti e riconosciuti e trattati, potrebbero condurre allo sviluppo di un disturbo più generale.

Bibliografia[modifica | modifica sorgente]

• Pratelli, M. Disgrafia e difficoltà grafo - motorie, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento.
• Pratelli, M. Difficoltà di apprendimento e Dislessia, Edizioni Junior, Bergamo.
• Cristofanelli P., Lena, S. (a cura di), Disgrafie. Esame, prevenzione, rieducazione, Urbino, Libreria G. Moretti; (2002)
• Di Giuseppe R., Tarantino V., Le disgrafie in età evolutiva, Roma, Agorà; (1994)
• Lena S., L'attività grafica in età evolutiva: esame, ricerche, prospettive, Urbino, Libreria G. Moretti; (1999)
• Olivaux R., Education et reéducation graphique, Paris,P.U.F.; (1960)
• Olivaux R., Pedagogie de l’écriture et graphothérapie, Paris, Masson; (1988)
• Olivaux R., Disgrafie e rieducazione della scrittura, Ancona, AGI (1993)
• a cura di Basagni C., "La disgrafia senza dislessia- Dalla diagnosi alla riabilitazione", Pisa,Del Cerro Editore (2007)
• Alessandra Venturelli Il corsivo: una scrittura per la vita Mursia 2011 ISBN 9788842543138
• Alessandra Venturelli Scrivere: L'abilità dimenticata Edizioni Mursia

La discalculia

 La discalculia 

http://it.wikipedia.org/wiki/Discalculia

Discalculia

Da Wikipedia, l'enciclopedia libera.

L'Organizzazione Mondiale della Sanità definisce la discalculia come un disturbo specifico dell'apprendimento a prognosi organica, geneticamente determinato, espressione di disfunzione cerebrale. Esso non deve essere confuso con i profili di difficoltà procedurali nel calcolo scritto.

Indice

  [nascondi] 

• 1 Generalità
• 2 Caratteristiche
• 3 Evoluzione
• 4 Diagnosi
• 5 Potenziamento
• 6 Note
• 7 Bibliografia
• 8 Voci correlate
• 9 Collegamenti esterni

Generalità[modifica | modifica sorgente]

Sulla base delle segnalazioni fatte dalla scuola si calcola che oggi, in Italia, il 20% circa degli studenti incontri difficoltà, spesso anche significative, nell'apprendimento del sistema dei numeri.

Eppure, secondo i dati dell'International Academy for Research in Learning Disabilities (IARLD)^[1], solo il 2,5% della popolazione scolastica dovrebbe presentare difficoltà nella cognizione matematica in comorbilità con altri disturbi, e solo per percentuali esigue (0,5-1%) si potrebbe parlare di discalculia evolutiva. Il 90% delle segnalazioni sarebbe dunque costituito da casi di difficoltà di apprendimento, e non di disturbo specifico del calcolo.

La discalculia evolutiva è infatti un disturbo specifico dell'apprendimento (DSA):

• si può definire come un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche
• si manifesta in bambini a sviluppo tipico, di intelligenza normale e che non hanno subito danni neurologici
• può presentarsi associata a dislessia e ad altri disturbi dell'apprendimento, ma non ne è l'effetto

Sebbene difficoltà e disturbo possano avere degli elementi in comune e abbisognare, talvolta, di aiuti simili, costituiscono categorie nosografiche del tutto differenti.

Per capire come mai così tanti bambini facciano fatica nell'apprendimento del calcolo, bisogna tenere conto almeno di tre diverse cause:

• il nostro sistema educativo comincia a porre attenzione sistematica allo sviluppo della cognizione numerica verso i 6 anni, mentre i meccanismi cognitivi di base sono innati ed hanno bisogno di attenzione educativa al loro sviluppo fin dal primo anno di vita;
• oltre a porre attenzione tardi, il sistema educativo ancora conosce poco dei meccanismi di cognizione numerica, e soprattutto non conosce le modalità necessarie a potenziarne l'"intelligere", scambiandolo per il mero addestramento alla prestazione scritta. L'intelligenza numerica è analogica, strategica, composizionale, evolve soprattutto nel calcolo a mente, ed ha poco a che fare con gli algoritmi procedurali messi in memoria necessari al calcolo scritto;
• la discalculia evolutiva esiste ma, essendo un disturbo neuropsicologico basale, rientra nelle psicopatologie a genesi organica, con una frequenza di comparsa fortunatamente rara, che non ha nulla a che fare con quel 20% di bambini che ad 8 anni già è segnalato dalla scuola per significative difficoltà in ambito matematico.

Caratteristiche[modifica | modifica sorgente]

Riguardo alla discalculia evolutiva, sulla base della Consensus Conference del 2009 (che prevede l'accordo dei rappresentanti delle principali organizzazioni italiane di professionisti che si occupano di disturbi dell'apprendimento) e della Legge 170/2010^[2], si distinguono due profili, caratterizzati da:

• Primo tipo: debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti numeriche (cioè negli aspetti basali, quali subitizing, meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale, ecc.);
• Secondo tipo: compromissioni a livello procedurale e di calcolo (lettura, scrittura e incolonnamento dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto).

La prima tipologia di discalculia è da intendersi come una sorta di «cecità ai numeri», ovvero, in altri termini, come l'incapacità del soggetto di comprendere le numerosità e, di conseguenza, di manipolarle. La descrizione di questo tipo di disturbo si ispira agli studi di Butterworth (1999; 2005), il quale ha ipotizzato l'esistenza di un "cervello matematico", una struttura innata specializzata nel categorizzare il mondo in termini di numerosità. Questa ipotesi trova conferma anche nei risultati di altri studi, che hanno dimostrato come l'idea di numerosità sia innata e condivisa dall'uomo con altri animali situati alla base della scala filogenetica.

In questo senso la discalculia evolutiva viene qui spiegata come un disturbo causato da disfunzioni neuropsicologiche che compromettono la capacità di rappresentare ed elaborare la "numerosità". Nei bambini con questo profilo di discalculia si evidenziano infatti significative difficoltà fin dai primi anni di vita nell'esecuzione dei compiti più semplici: riconoscimento di quantità, counting, subitizing, comparazioni, ecc. Ovviamente, tutte queste difficoltà che compromettono i meccanismi cognitivi basali costituiscono un impedimento all'acquisizione delle abilità matematiche superiori.

Il secondo profilo di discalculia si riferisce invece in modo specifico alla compromissione del processo di acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo.

Nella descrizione di entrambi profili di discalculia riveste una grande importanza l'analisi degli errori commessi dai bambini.

In sintesi, in ambito scientifico si tende a distinguere gli errori di calcolo in quattro categorie: 1. errori nel recupero di fatti aritmetici 2. errori nel mantenimento e nel recupero delle procedure 3. errori nell'applicazione delle procedure 4. difficoltà visuospaziali

Evoluzione[modifica | modifica sorgente]

Quando oggi le ricerche parlano di "intelligenza numerica", si riferiscono alla nostra capacità di "intelligere", ovvero di capire e rappresentarsi il mondo in termini di numeri e quantità. Tale capacità è innata, e permea il nostro sistema di interpretazione di eventi e fenomeni di diverso grado di complessità, evolvendosi attraverso processi dominio-specifici.

Se Piaget^[3] riteneva che l'idea di numerosità non potesse emergere prima dei 5-6 anni poiché costruita sullo sviluppo di capacità tipiche del pensiero operatorio (conservazione della quantità, astrazione dalle proprietà percettive), a partire dagli anni Ottanta numerosi studi sperimentali condotti sui neonati hanno dimostrato come invece già alla nascita il bambino sia sensibile alla quantità, e possieda aspettative aritmetiche.

Antell e Keating (1983), utilizzando la tecnica "dell'abituazione-disabituazione", hanno verificato che bambini da 1 a 12 giorni di vita riescono a discriminare insiemi di due o tre elementi, sono cioè capaci di percepire la numerosità di un insieme visivo di oggetti in modo immediato, senza contare; tale processo di percezione visiva è chiamato subitizing, e il numero massimo di oggetti percepibili in questo modo sembra essere di circa quattro. Il possesso del concetto di numerosità però implica molto di più: il bambino non solo discrimina due insiemi in base al numero di elementi contenuti, ma possiede anche aspettative aritmetiche basate sul concetto di numerosità. Le ricerche della Wynn (1992) hanno riscontrato che bambini di 5-6 mesi sanno compiere operazioni di tipo additivo (1 + 1) e sottrattivo (2 – 1).

Questi dati sperimentali sembrano suggerire dunque l'esistenza di una competenza numerica preverbale innata, che può essere ricondotta a operazioni di rappresentazione mentale della quantità. Come afferma Butterworth (2005), la natura fornisce un nucleo di capacità per classificare piccoli insiemi di oggetti in base alla loro numerosità; il contare è invece il primo ponte funzionale tra le competenze innate di riconoscimento di quantità, e le conoscenze più elaborate possedute dalla cultura in cui è nato il soggetto.

Diagnosi[modifica | modifica sorgente]

Come riportato nella Consensus Conference del 2009 e nella Legge nazionale 170/2010, anche per il Disturbo Specifico del Calcolo, come per quelli della lettura (Dislessia) e della scrittura (Disgrafia), vi è un generale accordo sulla necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare la correttezza e la rapidità, e di applicare il criterio di –2ds (meno due Deviazioni Standard) dai valori medi attesi per l'età e/o classe frequentata nelle prove specifiche. Tuttavia,

considerata la complessità dei fattori che intervengono nella descrizione della discalculia evolutiva e la facilità di identificare profili di falsi positivi, è necessario chiarire che nessun test basta da solo per porre la diagnosi clinica di tale disturbo.

L'indice principale necessario a distinguere un disturbo da una difficoltà di calcolo, come dimostrano le più recenti evidenze sperimentali, è identificabile nella "resistenza al trattamento". Se un bambino in difficoltà nell'area del calcolo, con cadute nei test specifici, viene aiutato in modo adeguato e migliora significativamente le proprie competenze, è possibile escludere l'ipotesi di discalculia evolutiva. Purtroppo però, nella pratica quotidiana, succede troppo frequentemente che si diagnostichino bambini come discalculici ancora prima che si sia fatto almeno un tentativo di approfondimento del profilo, e soprattutto prima di verificare l'efficacia di un intervento di potenziamento mirato.

Alla luce della sola valutazione clinica, per quanto approfondita possa essere, risulta possibile incappare in un "falso positivo", ossia diagnosticare una discalculia quando in realtà si tratta di una semplice difficoltà nel calcolo, che, con un adeguato potenziamento, può facilmente evolvere fino ad ottenere risultati in norma con l'età.

Potenziamento[modifica | modifica sorgente]

In termini tecnici, per "potenziamento" si intende un intervento educativo in grado di favorire il normale sviluppo di una funzione che sta emergendo. In altre parole, significa fare utilizzare la funzione al meglio delle potenzialità individuali, offrendo situazioni di apprendimento con elementi di novità e complessità maggiore rispetto a quanto il bambino potrebbe imparare se agisse da solo e per proprio conto.

Il concetto di potenziamento deriva da quello di "sviluppo prossimale" proposto da Vygotskij. Secondo lo studioso, la "zona di sviluppo prossimale" si può identificare tra il livello di sviluppo attuale del bambino, determinato dalla sua capacità di soluzione di problemi in modo indipendente, ed il suo livello di sviluppo potenziale, definito dalla sua capacità di soluzione di problemi con l'assistenza di un adulto, o attraverso la collaborazione con bambini più capaci. In altre parole, il potenziamento è quel percorso che

garantisce al bambino di raggiungere il miglior sviluppo di ogni sua competenza.

Un buon metodo di potenziamento implica che:

• l'educatore conosca i processi dominio-specifici, e le fasi evolutive della loro maturazione;
• l'intervento sia finalizzato ad aiutare il bambino nelle abilità più affaticate;
• l'evoluzione del processo risulti migliore rispetto all'evoluzione naturale attesa.

In sintesi, il processo che parte dalla valutazione iniziale fino alla programmazione dell'intervento di potenziamento è il seguente: la valutazione iniziale viene attuata attraverso test oggettivi, e consente di individuare una o più aree carenti nel profilo del bambino in base al principio di discrepanza nel dominio specifico interessato. Una volta individuato tale profilo, è possibile programmare il percorso di potenziamento più adeguato, che deve essere specifico, ovvero volto a promuovere la migliore evoluzione delle abilità più deboli (differenziale di sviluppo). Alla fine del percorso di potenziamento è necessario valutarne l'efficacia attraverso la ripetizione delle valutazioni del profilo (follow-up).

Note[modifica | modifica sorgente]

1. ^ Cornoldi e Lucangeli, 2004
2. ^ Legge nazionale 8 ottobre 2010, n. 170 – Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico - GU n. 244 del 18-10-2010
3. ^ Piaget e Szeminska, 1941

Bibliografia[modifica | modifica sorgente]

• Antell, S., Keating, D. P. (1983). Perception of numerical invariance in neonates. Child Development, 54, 695-710.
• Brannon, E. M. (2002). The development of ordinal numerical knowledge in infancy. Cognition, 83, 223-240.
• Bryant, P., Christie, C., & Rendu, A. (1999). Children’s understanding of the relation between addition and subtraction: Inversion, identity, and decomposition. Journal of Experimental Child Psychology, 74, 194–212.
• Butterworth, B. (1999). The mathematical brain. London: Macmillan (trad. it. L’intelligenza matematica. Milano: Rizzoli).
• Butterworth, B. (2005), The development of arithmetical abilities, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 3–18.
• Carpenter T.P. & Moser J.M. (1982), The development of addition and subtraction problem solving skills. In T.P. Carpenter J.M. Moser e T.A. Romberg (a cura di), Addition and subtraction: A cognitive perspective, Hillsdale, NJ, LEA, pp. 9-24.
• Consensus Conference (2009), Disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento. AID, Trento: Edizioni Erickson.
• Cornoldi, C., Lucangeli, D. (2004). Arithmetic education and learning disabilities in Italy. Journal of Learning Disabilities, 37(1), 42-49.
• Fuson, K. C. (1991), Relations entre comptage et cardinalité chez les enfants de 2 à 8 ans. Les chemins du nombre. In J. Bideaud, C. Meljac, J. P. Fischer (Eds.) Lille: Presses Universitaires de Lille.
• Fuson, K. C. (1988). Counting and concepts of number. New York: Springer-Verlag.
• Fuson, K.C., & Kwon, Y. (1992). Learning addition and subtraction: Effects of number words and other cultural tools. In J. Bideaud, C. Meljac, & J.P. Fisher (Eds.), Pathways to number, children’s developing numerical abilities. Hillsdale, NJ: LEA.
• Gelman, G., & Gallistel, C. R. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
• Piaget, J., Szeminska, A. (1941). La genese du nombre chez l’enfant. Neuchatel-Paris: Delachaux & Niestle (trad. it. La genesi del numero nel bambino. Firenze: La Nuova Italia, 1968).
• Potter, M.C., & Levy, E.I. (1968). Spatial enumeration without counting. Child Development, 39, 265–272.
• Starkey, P., & Gelman, R. (1982). The development of addition and subtraction abilities prior to formal schooling in arithmetic. In T. P. Carpenter, J. M. Moser, & T. A. Romberg (Eds.), Addition and subtraction: A cognitive perspective (pp. 99–110). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Wynn K. (1992). Addition and subtraction by human infants, Nature, 358, 749-750.

La Carta dei Diritti: bambino, ragazzo o adulto affetto da ADHD A.I.F.A. Onlus

La Carta dei Diritti:  bambino, ragazzo o adulto affetto da ADHD A.I.F.A. Onlus A.I.F.A. Onlus: http://www.aifaonlus.it/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=90

Carta dei diritti delle famiglie e dei bambini e degli adolescenti affetti dal disturbo da deficit di attenzione/iperattività

Uno dei diritti fondamentali soprattutto dei bambini è il diritto alle migliori cure mediche possibili (UNESCO)

A.I.F.A. Onlus Associazione Italiana Famiglie ADHD Onlus C.F. 94224830631 - P.Iva 04846771212 Copyright © 2000-2012 Tutti diritti riservati

1. Il bambino, ragazzo o adulto affetto da ADHD ha il diritto di ricevere una diagnosi qualificata nella propria città presso un centro di riferimento convenzionato col SSN dove si attua un percorso diagnostico e terapeutico multimodale. 2. Il bambino, ragazzo o adulto affetto da ADHD ha il diritto a ricevere tutte le cure e le terapie necessarie - comportamentali, psicologiche e farmacologiche - secondo le linee guida nazionali e internazionali. 3. Ai genitori del bambino o ragazzo ADHD andranno spiegati gli effetti collaterali di un’eventuale terapia farmacologica e il genitore dovrà essere sempre libero di scegliere la terapia per il proprio bambino. 4. I genitori di bambini in trattamento farmacologico hanno il diritto di avere a disposizione un recapito telefonico del centro o del medico di riferimento dove rivolgersi in caso di effetti collaterali o associazioni farmacologiche. 5. I genitori di bambini o ragazzi ADHD saranno accolti all'interno delle cliniche o degli ambulatori preposti con gentilezza e cortesia e riceveranno tutte le informazioni necessarie, oltre che essere aiutati e incoraggiati. 6. I genitori di bambini o ragazzi ADHD hanno il diritto di essere informati sull’esistenza di associazioni di genitori che realizzano “gruppi di sostegno”, tutelano i diritti dei soggetti con ADHD e favoriscono informazioni e aggiornamenti sul disturbo. 7. I genitori di bambini o ragazzi ADHD e gli adulti diagnosticati come tali saranno messi in condizione di non dover affrontare spese aggiuntive o subire perdite economiche. 8. Con riferimento alla diagnosi e alle terapie previste per il loro figlio, i genitori saranno informati riguardo ai tempi e i ritmi del reparto e la loro attiva collaborazione sarà incoraggiata. 9. Bambini e genitori hanno diritto a ricevere informazioni in modo adeguato alle loro conoscenze e capacità di comprensione e a ricevere, alla fine della diagnosi, una relazione da consegnare al proprio medico di base in modo che lo stesso possa collaborare nel percorso terapeutico-riabilitativo. 10. Bambini e genitori hanno il diritto di partecipare consapevolmente alle decisioni sanitarie che li riguardano. Ad ogni paziente, bambino o ragazzo, saranno evitate terapie mediche ed esami considerati non utili o superflui secondo quanto sancito dalle linee guida nazionali. 11. Un bambino o un ragazzo ADHD sarà curato assieme ad altri bambini che hanno le stesse esigenze di crescita e sviluppo e non saranno inseriti in reparti per adulti. 12. Bambini o ragazzi saranno seguiti da uno staff adeguatamente preparato in grado di affrontare i bisogni fisici, emotivi e di crescita dell'intero nucleo familiare. 13. Continuità e costanza nelle cure sarà assicurata dall'equipe del reparto e preferibilmente sempre dallo stesso medico. 14. Il bambino o ragazzo ADHD ha diritto di essere rispettato e aiutato nel contesto sociale, familiare e scolastico. Per questo i genitori e gli insegnanti hanno il diritto di ricevere istruzioni attraverso corsi di “parent-training” e “teacher-training” operati da psicologi esperti a spese del SSN. 15. Il bambino o ragazzo ADHD con grave compromissione funzionale ha in diritto di ricevere un insegnante di sostegno adeguatamente preparato per il suo disturbo. 16. I mass-media, i ministeri e le società scientifiche hanno il dovere di divulgare le corrette notizie scientifiche sull’ADHD. 17. I bambini ADHD hanno tutti i diritti sanciti per i bambini di tutto il mondo. A.I.F.A. Onlus Associazione Italiana Famiglie ADHD Onlus C.F. 94224830631 - P.Iva 04846771212 Copyright © 2000-2012 Tutti diritti riservati A.I.F.A. Onlus Associazione Italiana Famiglie ADHD Sede legale: Via dei Montaroni, 27 – 00068 Rignano Flaminio (RM) Segreteria: Via dei Montaroni, 27 – 00068 Rignano Flaminio (RM) Telefono: +39 0761 508 126   Lu-Me-Ve   orario 10:00-12:00 e 16:00-18:00 Fax: +39 06 233 227 628 e-mail: Informazioni: info@aifa.it Segreteria: segreteria@aifa.it Bollettino postale intestato a: AIFA Onlus - conto corrente postale n° 38759411 Conto corrente bancario: AIFA Onlus - Poste Italiane IBAN: IT 91 W 07601 03400 000038759411 AIFA Onlus - Banca di Credito Cooperativo di Riano IBAN: IT 86 C 08787 39350 000000004956